Malgré des textes plutôt favorables dans la plupart des pays du monde, la scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers reste encore trop souvent l’affaire « des autres », professionnels de la difficulté scolaire, du handicap ou de la maladie (Quef, 2008), ou encore militants de l’inclusion scolaire (Berzin, 2007).
Ce renvoi aux spécialistes s’ancre dans une réalité historique car, avant d’être, au moins dans la loi, l’affaire de tous, ces élèves ont longtemps été pris en charge par le secteur médical ou et les associations caritatives. En France, plus de 15 ans après la loi du 11 février 2005 qui pose le droit de tout enfant handicapé à bénéficier d’une scolarité ordinaire, les inquiétudes des professionnels de l’éducation sont avant tout liées au sentiment de ne pas être capables d’accueillir ces élèves, voire de les mettre en danger par des pratiques inadaptées. La question de la formation est donc cruciale pour passer de l’ « expérience » à une pratique ordinaire. Chaque classe de chaque école devrait être concernée par l’accueil de ces élèves si l’on reprend les statistiques de l’OCDE voire même de l’OMS.
Penser l’école inclusive nécessite de construire un nouveau paradigme pour penser l’accueil de la différence à l’école. L’opposition paradigmatique entre intégration et école inclusive réside dans le rapport entre le dedans et le dehors. Dans les paradigmes traditionnels dits « intégratifs », les enfants différents sont pensés à priori hors de l’école et les adaptations mises en œuvre, de même que les accompagnements procurés visent à lui permettre d’accéder à l’école. Ce processus n’a que peu d’incidence sur l’école qui accueille la différence sans pour autant s’adapter à elle. Ce paradigme conduit à considérer que ces jeunes sont à priori dehors, leur intégration au plus près du milieu ordinaire se heurtant le plus souvent à des limites du fait de la différence trop importante entre leurs performances et attitudes et les normes attendues d’un élève.
Les enseignants qui agissent au travers du paradigme de l’école inclusive se considèrent en charge d’un groupe d’élève, avec la responsabilité de trouver des solutions pour tenir une double contrainte, répondre aux besoins de ces élèves et trouver des réponses qui soient les plus normales possible (théorie de la normalisation ou de la valorisation des rôles sociaux). Et force est de constater que l’opposition entre intégration et école inclusive réside avant tout dans un principe éthique, qui constitue un fil directeur pour l’action.
L’école inclusive a été « pensée » pour les élèves qui ne peuvent pas suivre les mêmes apprentissages que les autres en même temps que les autres. Donc quand les compensations ne suffisent pas, autrement dit quand l’écart entre l’enfant et la norme est trop grand. Ces élèves ne peuvent donc être accueillis dans l’école telle qu’elle fonctionne actuellement. Il nous faut alors envisager des transformations majeures. Ces transformations sont difficilement envisageables dans le cadre limité d’une classe, c’est donc bien l’établissement, voire le cadre du système scolaire qui doit se transformer pour permettre l’accueil de ces élèves dans des dispositifs à la fois adaptés et normalisés. En d’autres termes, la classe ne peut pas être inclusive, c’est l’école qui est inclusive, voire le système scolaire.
Adapter : Dans le cadre actuel, les enseignants ont du mal à offrir à ces élèves des situations où ils sont réellement en apprentissage sur un temps suffisant de la journée. L’école telle que nous la connaissons, que ce soit en France, ou partout ailleurs, a été construite pour repérer les élites de demain (les travaux de Vial en France, les travaux de Sleeter aux Etats Unis). C’est à cette même école que l’on demande aujourd’hui de former tous les enfants sauf que cela ne peut se faire sans transformations importantes.
Normaliser : Il ne s’agit nullement de révolutionner l’école. Les pratiques ordinaires se doivent d’être ouvertes à tous afin d’agir dans le cadre de son métier